Educación Emocional en la Formación del Profesorado Universitario: un estudio basado en las necesidades Karla Alejandra Zapata-Pérez DIRECTORAS: Patricia Torrijos Fincias Eva María Torrecilla Sánchez PLAN DE INVESTIGACIÓN PROGRAMA DE DOCTORADO FORMACIÓN EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO UNIVERSIDAD DE SALAMANCA 29 de mayo de 2024 INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL TEMA OBJETO DE ESTUDIO La urgencia de una recuperación económica, social y educativa pospandemia, el cambio climático, la naturaleza cambiante y automatizable de los puestos laborales, la necesidad de desarrollar sociedades sostenibles y una mayor resiliencia en el individuo, así como educar a jóvenes competentes en entornos organizacionales, son algunos de los motivos que exigen incluir en la agenda política mundial la necesidad de transformación del sistema educativo (Sengeh & Winthrop, 2022). Una transformación vital para garantizar una mejor adaptación, de las generaciones emergentes, en un mundo que atraviesa cambios constantes y disruptivas innovaciones. Sumado a esto, el capitalismo, la globalización, la presencia de la Inteligencia Artificial, los nuevos escenarios de socialización y las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) como mediadoras del contacto entre las personas, desdibujan al ser humano como centro de las prácticas educativas, reflejando procesos de deshumanización institucional (Capocasale, 2023). Mientras tanto, en los foros de discusión donde se congregan instancias gubernamentales, organismos internacionales y comités de investigación científica, la transformación educativa se mantiene como tema recurrente y posible paliativo a la crisis social que plantea nuevas exigencias a la profesión docente en diversos escenarios mundiales (OIT, 2024; Bisquerra & Mateo, 2019) Por otra parte, en las mesas de diálogo, también se presenta “la crisis de relación entre el sujeto que enseña y el sujeto que aprende” (Escotet, 1999, p.60), como elemento de impacto en la calidad de la formación universitaria; y la capacitación del profesorado de educación superior como vía para lograr reforzar tanto competencias técnicas como habilidades blandas esenciales (Álvarez, 2023), dotando al alumnado de las destrezas mínimas para avanzar satisfactoriamente en un mundo caracterizado por su volatilidad, incertidumbre, complejidad y ambigüedad (Baldevenites et al., 2022; Moreno, 2024). Todo esto, sin perder de vista la responsabilidad que tiene el individuo de generar mejoras en su convivencia con el entorno del que forma parte, su rendimiento y bienestar. En tal sentido, Bisquerra & Mateo (2019) mencionan que, “actualmente, muchas empresas contratan a sus empleados en base a sus conocimientos y competencias técnico-profesionales, y los despiden por falta de competencias sociales y emocionales” (p.9). Este contexto nos lleva a indagar sobre ¿cuáles son las competencias que deben adquirir los profesionales del siglo XXI en su formación académica? ¿Cómo contribuyen las Instituciones de Educación Superior para la adquisición de dichas competencias? Y, finalmente, ¿cuáles son las necesidades de formación de los profesores universitarios?, como eslabón más alto dentro del proceso de formación profesional, para poner al servicio del alumnado el conocimiento demandado. En términos de competencias docentes, la literatura científica es abundante en cuanto a requerimientos de formación y mejora de las competencias didácticas, pedagógica y técnicas del profesorado, como garante de la calidad educativa universitaria (Zabalza, 2003, 2011; Gutiérrez et al., 2019; Castro-Durán et al., 2022). Sin embargo, es menor el contenido dirigido al desarrollo de las habilidades socio-emocionales del profesor en la educación superior, si lo comparamos con aquella enfocada en la formación dictada en la Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria (Zabalza et al., 2014; Finkelstein et al., 2022; Capocasale, 2023; Cala, 2023). En este sentido, la cuestión que debe ocuparnos se centra en: ¿pueden los profesores universitarios enseñar o ayudar a desarrollar habilidades que no se encuentran dentro de su perfil de competencias adquiridas? En el ámbito de la Educación Emocional, la literatura destaca el rol de esta como proceso continuo y permanente, capaz de contribuir con el desarrollo de competencias emocionales útiles para prevenir el surgimiento de trastornos y síntomas que afecten el desempeño profesional. De igual manera, permite generar un desarrollo integral del individuo al capacitarlo para la vida, mejorando sus habilidades para responder asertivamente a situaciones de cambio y contribuir con la mejora de la calidad de los procesos en empresas y organizaciones (Bisquerra, 2019; Pérez-Escoda & Cabero, 2007; Extremera & Fernández- Berrocal, 2004; Extremera et al., 2016) El aporte de esta investigación se traduce en dejar en evidencia cuáles son las necesidades que justifican brindar al profesorado universitario activo y a los estudiantes en formación docente, adiestramiento en Educación Emocional dirigido al desarrollo de competencias emocionales y sociales que puedan contribuir a generar mejoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje; aumentar la calidad de la enseñanza ofrecida en las Instituciones de Educación Superior y generar una mayor y mejor convivencia de lo intelectual y lo emocional, contribuyendo así a optimizar la calidad de vida del profesorado y su habilidad para transmitir dichos valores a los estudiantes (Hué, 2012, 2013; Palomera et al., 2017; Cabello et al., 2010; Fernández-Berrocal et al., 2017). HIPÓTESIS DE TRABAJO Y PRINCIPALES OBJETIVOS A ALCANZAR´ El objetivo central de esta investigación es evidenciar la pertinencia y necesidad de incluir la Educación Emocional en la formación del Profesorado Universitario. Este objetivo se traduce en la siguiente hipótesis de partida: la Educación Emocional en la Formación del Profesorado Universitario es una necesidad autopercibida como pertinente y clave para la mejora del bienestar personal y profesional, aumentando la posibilidad de transmitir habilidades socioemocionales. El objetivo general y la hipótesis de partida de la investigación se desarrollan de acuerdo a los siguientes aspectos: FASE 1. JUSTIFICACIÓN TEÓRICA Objetivos general: Establecer el marco teórico que fundamenta la investigación. Objetivos específicos: 1.1. Revisar y analizar la literatura académica y científica relacionada con la Educación Emocional. 1.2. Revisar y analizar Programas de Formación del Profesorado Universitario para conocer las competencias que se desarrollan en el sistema de formación vigente. 1.3. Identificar universidades, departamentos y grupos de investigación que desarrollan y promueven la línea de trabajo. 1.4. Revisar y analizar los estudios empíricos realizados para conocer el impacto en la enseñanza y el aprendizaje de la implementación de Educación Emocional en la formación del profesorado. 1.5. Estructurar y escribir el marco teórico. FASE 2. ESTUDIO EXPLORATORIO DE COMPETENCIAS EMOCIONALES EN DOCENTES UNIVERSITARIOS Objetivos general: Conocer el perfil de competencias de los docentes universitarios. Objetivos específicos: 1.1. Seleccionar, diseñar y validar instrumentos (test, cuestionarios y entrevistas semiestructuradas) para conocer las competencias emocionales de los docentes universitarios; su percepción, experiencias y opiniones sobre la implementación de formación en Educación Emocional. 1.2. Determinar y seleccionar la muestra de profesores a incluir en el estudio. 1.3. Aplicar los test y cuestionarios en la muestra seleccionada. 1.4. Entrevistar a un grupo representativo de la muestra seleccionada según disponibilidad. 1.5. Extraer y analizar los datos: cuantitativos (análisis estadístico y cualitativos (análisis de contenidos). 1.6. Identificar patrones, tendencias y relaciones entre las variables. 1.7. Contrastar, valorar y analizar los resultados para obtener el nivel competencial de los profesores universitarios. 1.8. Integrar los hallazgos de los análisis cuantitativo y cualitativo para obtener una comprensión de las percepciones, necesidades y recomendaciones del profesorado sobre la Educación Emocional. 1.9. Interpretar los resultados contrastados con la literatura existente y las teorías sobre educación emocional, formación docente y enseñanza universitaria. FASE 3. DISEÑO DE ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN PARA DOCENTES UNIVERSITARIOS EN COMPETENCIAS EMOCIONALES. Objetivo general: Proponer estrategias de formación en Educación Emocional para el desarrollo de competencias emocionales en los profesores universitarios. Objetivos específicos: 3.1. Elaborar conclusiones sustentadas por los hallazgos sobre la pertinencia y necesidad de incluir la Educación Emocional en la formación del profesorado universitario. 3.2. Proporcionar sugerencias para el diseño de programas de formación para docentes universitarios, que aborden las necesidades identificadas y promuevan el desarrollo de competencias emocionales por medio de la Educación Emocional. METODOLOGÍA A UTILIZAR La metodología que se propone en este estudio deriva de los objetivos planteados anteriormente y se basa, tal como lo expone Tejedor (2018), en el objetivo principal de la investigación educativa, que persigue “aportar explicaciones razonables de los hechos, o fenómenos estudiados, a fin de contribuir a la creación de un cuerpo coherente de conocimientos, orientados a producir la información necesaria para mejorar la acción educativa.” (p. 316) En tal sentido, esta investigación se concentra en un estudio único cuya naturaleza permite la fusión de perspectivas cualitativas y cuantitativas, contribuyendo -ambos enfoques- a una mejor comprensión del problema. Por otra parte, se busca un grado de integración metodológica equitativo, amparándolo en perspectivas teóricas, así como en métodos, criterios de evaluación y análisis de datos eficaces (Bagur et al., 2021). Con el objetivo de garantizar la solidez del presente trabajo de investigación, se establece la revisión sistematizada como método de revisión de bibliografía, cumpliendo con fases de trabajo que conlleven a la evaluación y análisis riguroso y fiable de las fuentes, para una posterior síntesis e incorporación al marco teórico del estudio (Codina, 2020) ESTUDIO ÚNICO EXPLORACIÓN DE COMPETENCIAS EMOCIONALES EN DOCENTES UNIVERSITARIOS Hipótesis: 1. El nivel competencial de los docentes universitarios no es equitativo. 2. Las competencias emocionales de los docentes universitarios se relacionan con edad, género, experiencia docente y disciplina académica en la que se enseñe. 3. Los profesores universitarios que muestran un nivel más alto de competencias emocionales, reportan mayores niveles de satisfacción laboral y bienestar personal en comparación con aquellos que tienen un nivel más bajo de competencias. 4. Los profesores universitarios que muestran un mayor nivel de competencias emocionales, tienen una mayor disponibilidad para transmitir habilidades socioemocionales a los estudiantes. 5. La formación en Educación Emocional puede influir positivamente en el nivel de competencias del profesorado universitario, y en la adquisición de herramientas para gestionar las emociones propias y las de los estudiantes. 6. Existe una relación positiva entre el nivel de competencias emocionales de los profesores universitarios y la calidad de la interacción profesor-alumno, así como en el clima emocional del aula, lo que influye en la calidad de la enseñanza-aprendizaje. Diseño: Para este estudio se propone un diseño con Metodología Mixta Secuencial Explicativa, aplicada en grupos controlados, partiendo de un estudio cuantitativo, seguido de uno cualitativo más corto, de acuerdo con los aportes de Doyle, Fetters y Plano-Clark (citados por Bagur et al., 2021). Variables: Criterio: nivel de competencias emocionales, percepción de necesidades formativas. Predictora: edad, género, rama de conocimiento, facultad a la que está adscrito/a, departamento, disciplina académica que imparte. Instrumentos: § Las variables criterio serán tratadas a través de pruebas estandarizadas: 1. Escala Teacher Emotion Inventory (TEI) (Rodríguez-Donaire et al., 2024) 2. Cuestionario de Desarrollo Emocional para Adultos (CDE-A) – GROP. (Pérez- Escoda et al., 2014) 3. Trait Meta-Mood Sacale (TMMS-24). (Fernandez-Berrocal et al., 2004) § Se diseñarán entrevistas semiestructuradas para complementar el diagnóstico cualitativo. § Las variables predictorias serán recogidas a través de cuestionarios de contexto, aplicados ad hoc. § Se aplicarán pruebas de validez y fiabilidad de los instrumentos elaborados. Población y muestra: Población: se propone que la población objeto del estudio sea el conjunto de profesores, de grado y posgrado, de la Universidad de Salamanca, durante los períodos académicos 2025- 2026. Muestra: La selección de la muestra para el estudio cuantitativo (test, cuestionarios), se realizará de manera aleatoria, teniendo en cuenta: Rama de conocimiento, Facultad, Departamento, Nivel educativo en el que imparte clases (grado, posgrado). Se llevará a cabo una recogida de información hasta conseguir una muestra representativa por área de conocimiento. Se realizará una segunda selección aleatoria para la muestra que participará en el estudio cualitativo (entrevista semiestructurada). En este caso se tendrá en cuenta la disponibilidad para participar en el estudio y, nuevamente, la representatividad de la muestra (tabla 1). Tabla 1 Relación de áreas de conocimiento y Facultades de la Universidad de Salamanca. Rama de Conocimiento Facultad Artes y Humanidades Facultad de Filología Facultad de Bellas Artes Facultad de Geografía e Historia Facultad de Traducción y Documentación Ciencias Facultad de Ciencias Químicas Facultad de Ciencias Ciencias de la salud Facultad de Medicina Facultad de Farmacia Facultad de Enfermería y Fisioterapia Ciencias Sociales y Jurídicas Facultad de Ciencias Sociales Facultad de Psicología Facultad de Derecho Facultad de Educación Facultad de Economía y Empresa Análisis de datos: Una vez aplicados los test y cuestionarios, y realizadas las entrevistas, el procesamiento y análisis de datos se llevará a cabo a través del programa SPSS 21.0 (Licencia de la USAL), adecuado para realizar el análisis descriptivo e inferencial en los datos cuantitativos. Mientras que el análisis cualitativo se realizará mediante el programa N-VIVO (Licencia del Grupo Ge2o). MEDIOS Y RECURSO MATERIALES DISPONIBLES Este trabajo se desarrolla dentro del marco del programa de Doctorado Formación en la Sociedad del Conocimiento (García-Peñalvo, 2013), siendo su portal https://knowledgesociety.usal.es, la principal herramienta de comunicación y visibilidad de los avances (García-Holgado et al., 2015; García-Peñalvo et al., 2019b) Esta investigación se realiza bajo el amparo del Grupo GRIAL de la Universidad de Salamanca, https://grial.usal.es. (García-Peñalvo et al., 2019a). A continuación, se presentan los medios y recursos con los que -inicialmente- contará la investigación para llevar adelante la búsqueda de documentos bibliográficos y la revisión sistemática de la literatura; la creación y realización de instrumentos de recolección de datos, así como su análisis y debido procesamiento. Biblioteca principal Universidad de Salamanca (https://bibliotecas.usal.es) Otros servicios bibliotecarios REBIUN – Catálogo de la Red de Bibliotecas Universitarias y Científicas. Bases de datos académicas Scopus, Semantic Scholar, Web of Science, Dialnet, SciELO. Plataformas académicas ResearchGate, Academia, Science Direct, JSTOR. Buscadores académicos Scholar Google. Repositorios § Gredos, https://gredos.usal.es. Universidad de Salamanca. § Dipòsit Digital, https://diposit.ub.edu/dspace/. Universidad de Barcelona. § Biblos-e Archivo, https://repositorio.uam.es. Universidad Autónoma de Madrid. Gestor bibliográfico ZOTERO Creación de infografías Adobe Illustrator, Adobe Spark. Creación de mapas conceptuales MindMeister Elaboración de encuestas Google Forms, Google Drive, Survey Monkey. Posibles instrumentos de realización externa Todos los instrumentos externos están sujetos a la autorización de uso de las entidades realizadoras. 1. Cuestionario de desarrollo emocional para Adultos(CDE- A) – GROP. (Pérez-Escoda et al., 2014) 2. TMMS-24 (Fernandez-Berrocal et al., 2004) 3. Escala Teacher Emotion Inventory (TEI) (Rodríguez- Donaire et al., 2024) 4. EMES-C. Escala Multidimensional de expresión social- parte cognitiva 5. EHS Escala de habilidades Sociales Extracción de datos Tabula, Open Refine Curación de datos: Análisis cuantitativo SPSS (Licencia de la USAL) Curación de datos: Análisis cualitativo N-VIVO (Licencia del Grupo Ge2o) PLANIFICACIÓN TEMPORAL AJUSTADA A CUATRO AÑOS Durante el curso académico 2023-2024 da comienzo la aplicación del proyecto, estableciéndose la finalización del mismo en el curso 2026-2027, con la presentación de la tesis doctoral como producto final del estudio. A continuación, se detallan las fases que implican el proceso de investigación, así como la temporalización de las mismas. FASE 1: JUSTIFICACIÓN TEÓRICA Revisión documental, planteamiento del problema, objetivos, hipótesis, diseño de la investigación. Septiembre 2023 – Abril 2024 Revisión sistematizada de la Literatura: identificación de fuentes potenciales, evaluación de la calidad y relevancia, selección de fuentes y materiales, organización, análisis y síntesis de contenidos. Septiembre 2023 – Septiembre 2025 Revisión exhaustiva de Programas de Formación del Profesorado Universitario, y de estudios empíricos y programas de Formación del profesorado en Educación Emocional. Mayo 2024 – Septiembre 2025 Estructuración y redacción del marco teórico. Revisión y feedback continuo. Mayo 2024 – Diciembre 2025 Difusión de la revisión documental y publicación científica Junio - Octubre 2025 Participación en Congresos 1 Junio – Agosto 2025 Participación en Congresos 2 Octubre - Noviembre 2025 FASE 2: ESTUDIO EXPLORATORIO DE COMPETENCIAS EMOCIONALES EN DOCENTES UNIVERSITARIOS Preparación del estudio Diseño, selección y validación de instrumentos de recogida de datos. Enero - Marzo 2025 Selección de la muestra de estudio para la aplicación del estudio cuantitativo. Febrero 2025 Selección de la muestra de estudio para la aplicación del estudio cualitativo. Abril 2025 Recolección de datos Estudio cuantitativo: aplicación de test y cuestionarios. Marzo-Abril 2025 Estudio cualitativo: realización de entrevistas semiestructuradas. Mayo-Julio 2025 Análisis de datos Extracción y análisis de datos cuantitativos (análisis estadístico de los test) y datos cualitativos (análisis de contenidos de las entrevistas), por medio de los programas SPSS y N-Vivo. Junio – Diciembre 2025 Análisis e interpretación de los resultados cuantitativos y cualitativos, contrastados con la literatura existente. Enero – Febrero 2026 Elaboración de la proyección gráfica de los resultados (tablas y gráficos) Marzo – Abril 2026 Difusión de resultados y publicación científica. Mayo - Octubre 2026 Participación en Congresos 3 Junio – Agosto 2026 Participación en Congresos 4 Octubre - Noviembre 2026 FASE 3. DISEÑO DE ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN PARA DOCENTES UNIVERSITARIOS EN COMPETENCIAS EMOCIONALES. Planteamiento de sugerencias para el diseño de programas de formación en Educación Emocional para docentes universitarios, en función de las necesidades detectadas. Mayo – Noviembre 2026 Contraste de hipótesis, valoración global del proyecto y discusión. Diciembre 2026 – Marzo 2027 Participación en Congresos 5 Enero – Abril 2027 Elaboración final del informe de tesis doctoral y presentación del mismo. Marzo – Mayo 2027 PLAN DE FORMACIÓN PERSONAL (ACTIVIDADES FORMATIVAS: CURSOS, IMPARTICIÓN DE SEMINARIOS, ACCIONES DE MOVILIDAD) CURSOS DE FORMACIÓN 1. Formación Planificada: a. Programa OUTDOC Competencias para Doctores. Modalidad: en línea. Fecha: del 10/04 al 22/05/2024. Duración: 100 horas. Plataforma: Studium. b. Estadística para Investigadores. Modalidad: en línea. Fecha: junio – agosto 2024. Duración: 175 horas. Plataforma: http://e4you.org. 2. Participación en el Programa de Formación Transversal de la Escuela de Doctorado. 3. Formación requerida en las siguientes áreas: a. Procesamiento y análisis de datos. b. Extracción y curación de datos cuantitativos y cualitativos. c. Procesamiento de datos cuantitativos con SPSS, Stata u otro programa. CONGRESOS, JORNADAS Y SEMINARIOS Listado de eventos identificados, para el momento de realización de este plan de investigación, como espacios propicios para la divulgación; el intercambio y la ampliación de la red de trabajo doctoral e investigación científica. ¨ Congreso Internacional de Investigación Educativa y Encuentro de doctorandos/as e investigadores/as noveles. Itinerante. ¨ International Conference on Higher Education Advances (HEAD). Valencia, España. ¨ Congreso Internacional de Educación e Innovación (CIEI). Itinerante. ¨ Congreso Iberoamericano de Docencia Universitaria. Lisboa, Portugal. ¨ Congreso de innovación educativa y docencia en red. Valencia, España. ¨ Congreso Internacional Gestión Educativa. Itinerante por países iberoamericanos. ¨ Jornadas de Innovación Docente. Zaragoza, España. ¨ Congreso Universitario Internacional de Comunicación, Innovación, Investigación y Docencia (CUICIID). En línea ¨ Congreso Internacional de Innovación Docente e Investigación en Educación Superior: Desafíos de la Enseñanza y Aprendizaje en la Educación Superior. Sevilla, España. ¨ Congreso Internacional: Innovación y Tendencias Educativas – INNTED, en línea. ¨ IFE Conference. Monterrey, México. ¨ Congreso Internacional sobre Aprendizaje. Granada, España. ¨ Congreso Internacional de la RIEEB. Sede itinerante. ¨ Congreso de Inteligencia Emocional y Bienestar. Anualmente, se tendrá en consideración los siguientes aspectos para aprobar la participación en las actividades previstas durante ese período: 1. La participación en las actividades está sujeta a la aprobación de las directoras de la investigación: Dra. Patricia Torrijos Fincias y Dra. Eva María Torrecilla Sánchez. 2. La participación en las convocatorias dependerá de la calidad y aporte científico que pueda desarrollarse para el momento de cierre de la misma. 3. Se evaluarán los beneficios de participación y el enfoque de la disertación teniendo en cuenta el tema central de cada evento. 4. Se evaluarán los requerimientos de financiación para aprobar la participación: costo de inscripción, viáticos y otros gastos en los que sea necesario incurrir. ACCIONES DE MOVILIDAD ESTANCIAS A continuación, se presenta un listado de las entidades que son de interés para gestionar estancias doctorales, en función de los grupos de investigación que desarrollan y promueven la línea de trabajo: ESTANCIAS NACIONALES1 1. Universidad de Barcelona (UB) § Grupo de Investigación en Orientación Psicopedagógica (GROP) 2. RIEED. Red Internacional de Educación Emocional y Bienestar. Barcelona 3. Universidad de Zaragoza § Instituto de Ciencias de la Educación 4. Universidad de Málaga § Laboratorio de Emociones. Desarrollo de programas de IE para la formación de los docentes. 5. Universidad Autónoma de Madrid § Grupo de Investigación en Emociones, Aprendizaje y Educación Emocional (GIEAE). Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Facultad de Formación de Profesorado y Educación. ESTANCIAS INTERNACIONALES2 AMÉRICA LATINA 1. Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) – México § Facultad de Psicología 2. Universidad de Buenos Aires - Argentina § Facultad de Psicología 3. Universidad de Chile – Chile § Facultad de Ciencias Sociales 4. Pontificia Universidad Católica de Chile – Chile § Facultad de Psicología 5. Universidad de los Andes – Colombia § Facultad de Educación 1Se consideran Estancias Nacionales todas aquellas realizadas dentro del territorio español, teniendo en cuenta que la titulación doctoral es emitida por una IES del Gobierno de España. 2Toda Estancia realizada fuera de España. Generan la posibilidad de obtener Mención Internacional. REFERENCIAS Álvarez, H. (2023, febrero). Transformando la educación en la era digital: Abrazando la inteligencia artificial generativa y otras tecnologías para transformar la enseñanza superior. Revista Digital USMP / Nro. 7. https://www.administracion.usmp.edu.pe/revista-digital-usmp/numero- 7/transformando-la-educacion-en-la-era-digital-abrazando-la-inteligencia-artificial- generativa-y-otras-tecnologias-para-transformar-la-ensenanza-superior/ Bagur, S., Rosselló, M. R., Paz, B., & Verger, S. (2021). El Enfoque integrador de la metodología mixta en la investigación educativa. RELIEVE - Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 27(1). https://doi.org/10.30827/relieve.v27i1.21053 Baldevenites, E. V. L., Lucero, S. I., & González, A. M. G. (2022). Gestión emocional en el entorno VUCA de la mano del coaching educativo. Retos educativos para un desarrollo humano integral. En Leganés-Lavall, E.N. (Coord.), Retos educativos para un desarrollo humano integral. (pp. 83-93). Adaya Press. Bisquerra, R. (1999). Áreas de la orientación y educación emocional. Educación y futuro: revista de investigación aplicada y experiencias educativas, 1, 5-29. https://cesdonbosco.com/wp-content/uploads/2022/12/EYF_1.pdf Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. PRAXIS. Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y competencias básicas para la vida. Revista de Investigación educativa,. 21 (1), 7-43. Bisquerra, R. (2005) La educación emocional en la formación del profesorado. Revista interuniversitaria de formación del profesorado 54, 95–114. Bisquerra, R., & Mateo, J. (2019). Competencias emocionales para un cambio de paradigma en educación. Horsori Editorial. Cabello, R., Ruiz, D., & Fernández-Berrocal, P. (2010). Docentes emocionalmente inteligentes. Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, 13(1), 41-49. https://revistas.um.es/reifop/article/view/207451/166131 Cala, T. Y. (2023). Desafíos docentes ante los nuevos rumbos de la Educación Superior pos pandemia. Mendive. Revista de Educación, 21(1), e3235. https://mendive.upr.edu.cu/index.php/MendiveUPR/article/view/3235 Capocasale, A. (2023). Algunas reflexiones acerca de los nuevos desafíos de la educación superior. Intercambios, dilemas y transiciones de la Educación Superior, 10 (1), 62-71. https://ojs.intercambios.cse.udelar.edu.uy/index.php/ic/article/view/460 Castro-Durán, L., Fonseca-Grandón, G., Herrera-Gacitúa, Ó., Cid-Anguita, J., & Aillon- Neumann, M. (2022). Perfil del formador de formadores: Una revisión sistemática de literatura. Educación y Educadores, 25(1), e2514. https://doi.org/10.5294/edu.2022.25.1.4 Codina, L. (2020). Revisiones bibliográficas sistematizadas en Ciencias Humanas y Sociales. 1: Fundamentos. Methodos Anuario de Métodos de Investigación en Comunicación Social., 1. https://doi.org/10.31009/methodos.2020.i01.05 Escalona, L. N., Cedeño-Tapia, S. J., & Virgili-Lillo, M. A. (2022). Competencia docente en el contexto de la evaluación universitaria en México. Revista Educación Superior y Sociedad (ESS), 34(2), 376-398. https://doi.org/10.54674/ess.v34i2.653 Escotet, M. A. (1999). Crisis de la calidad de la enseñanza superior Problemas y desafíos ante la incertidumbre. Revista Educación Superior y Sociedad (ESS), 10(1), 57-56. https://iesalc.unesco.org/ess/index.php/ess3/article/view/157 Extremera, N., & Fernández-Berrocal, P. (2004). La importancia de desarrollar la inteligencia emocional en el profesorado. Revista Iberoamericana de Educación, 34(3), 1-9. https://doi.org/10.35362/rie3334005 Extremera, N., Rey, L., & Pena, M. (2016). Educadores de corazón. Inteligencia emocional como elemento clave en la labor docente. Padres y Maestros / Journal of Parents and Teachers (368), 65–72. https://doi.org/10.14422/pym.i368.y2016.011 Fernandez-Berrocal, P., Extremera, N., & Ramos, N. (2004). Validity and Reliability of the Spanish Modified Version of the Trait Meta-Mood Scale. Psychological Reports, 94(3), 751-755. https://doi.org/10.2466/pr0.94.3.751-755 Fernández-Berrocal, P., Cabello, R., & Gutiérrez, M. J. (2017). Avances en la investigación sobre competencias emocionales en educación. RIFOP : Revista interuniversitaria de formación del profesorado: continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales, 31(88), 15-26. Fernández-Berrocal, P., & Cabello, R. (2021). La inteligencia emocional como fundamento de la educación emocional. Revista Internacional de Educación Emocional y Bienestar,, 1 ( 1), 31-46. https://ri.ibero.mx/handle/ibero/6043 Finkelstein, C., Lucarelli, E., Cunha, M. I. D., Collazo, M., Marín, P., & Cascante, N. (2022). Abriendo fronteras en la formación pedagógica de los docentes universitarios. Revista Educación Superior y Sociedad (ESS), 34 (1), 230-258. https://doi.org/10.54674/ess.v34i1.542 García-Holgado, A., García-Peñalvo, F. J., & Rodríguez-Conde, M. J. (2015). 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